Постановка проблеми. Відомо, що центром уваги оновленої загальноосвітньої школи є творча особистість школяра, яка ефективно формується навколо його провідного інтересу, майбутньої професії на тлі цілісного світогляду. Виходячи з цього, дидактика на сучасному етапі розвитку освіти, враховуючи численні чинники, що зумовлюють докорінну перебудову діяльності загальноосвітньої школи, все більше орієнтується на концепції розвитку особистості учня у процесі навчання. Тому нині особлива увага науковців і вчителів-практиків приділяється не лише формуванню знань, умінь та навичок учнів у процесі навчання, а й їхньому розвитку, що є важливим аспектом альтернативної освіти. На нашу думку, органічне поєднання навчання, виховання і розвитку учнів досягається в системі розвивального навчання, яку теоретично обґрунтували Д. Ельконін та В. Давидов.
Становлення альтернативної освіти в Україні характеризується перебудовою всієї системи навчання, і особливо, – її змістовних та операційних компонентів [6]. Але, як відомо, будь-які зміни, що стосуються процесу навчання у загальноосвітній школі, ведуть до змін у побудові уроку, оскільки він є основною формою організації навчально-виховного процесу. До основних чинників, що обумовлюють перебудову традиційного уроку фізики можна віднести суттєві зміни, що відбуваються у: структурі навчання фізики; навчальних планах і програмах; організації профільних шкіл нового типу; оцінці результативності навчання фізики, зокрема за допомогою тестів; стосунках учитель-учень.
Отже, вирішального значення набуває проблема побудови уроку, який би відповідав умовам сучасного загальноосвітнього навчального закладу.
Метою статті є визначення особливостей побудови уроку фізики у 10 класах фізико-математичного профілю в умовах розвивального навчання.
До завдань, які необхідно було розв’язати для цього, увійшли: визначення сутності педагогічного поняття "урок” на сучасному етапі розвитку освіти; визначення особливостей розвивального навчання; визначення дидактичних і методичних умов, які повинен враховувати вчитель, будуючи урок фізики в системі розвивального навчання.
Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз праць В. Зотова [3], Г. Крилової [4], В. Шарко [9] дав можливість дійти висновку, що нині урок визначається як цілісна система, яка функціонує та розвивається, і всі компоненти якої взаємопов’язані та взаємообумовлені. До основних компонентів уроку як системи відносять: зміст навчального матеріалу, методи та засоби навчання, форми організаційної діяльності учнів [9, с.9].
Оскільки зміст навчального матеріалу з фізики, яким повинні оволодіти учні 10 класів фізико-математичного профілю, визначено програмою, то, досліджуючи проблему побудови сучасного уроку в умовах розвивального навчання, ми в основному будемо звертати увагу на процесуальну складову навчальної діяльності учнів, але враховуючи її взаємообумовленість із змістом навчання.
У процесі дослідження, нами було виявлено особливості організації розвивального навчання, основними з яких є: пізнання учнів повинно здійснюватися у процесі розв’язування ними навчальних задач чи навчальних проблем, що забезпечить формування в їх свідомості теоретичних знань; шлях пізнання учнів необхідно будувати, застосовуючи дедуктивний метод, тобто оволодіння загальним принципом розв’язування задач визначеного класу повинно передувати засвоєнню способів розв’язування конкретних задач; розвивальне навчання спирається на колективно-розподілену діяльність учнів і вчителя, а не на індивідуально-автономні форми активності кожного учня, авторитарно спрямовані вчителем [1; 2; 7].
Враховуючи зазначені особливості розвивального навчання, науковцями було визначено цілий ряд дидактичних умов, яких необхідно дотримуватися, будуючи урок, зокрема урок фізики у класах фізико-математичного профілю. Серед них важливого значення, на нашу думку, набувають ті, що сформульовані Г. Кириловою [4, с.74-75]: 1) постановка мети уроку, яка б забезпечувала засвоєння системи знань на рівні усвідомлення загальної закономірності, загального принципу, узагальненого поняття; 2) предметом вивчення повинна бути загальна залежність, загальний принцип, узагальнене поняття. Конкретний факт, явище, спосіб повинні слугувати їх розкриттю; 3) досягнення мети (формування теоретичних узагальнень) повинно здійснюватися шляхом розв’язання учнями навчальних задач, які б забезпечували єдність конкретного й узагальненого в їх діяльності на всіх етапах формування знань. Важливо, щоб ця єдність досягалася як при послідовному узагальненні, яке отримало назву "ступінчатого”, так і в тому випадку, коли вивчення матеріалу починається з постановки загальної теоретичної проблеми; 4) при будь-якому із зазначених підходів необхідна змістовна база, яка б дозволяла виявити властиву навчальному матеріалу систему компонентів та їх зв’язків, а також зрозуміти, які з них є основними і визначають організацію системи знань та її розвиток; 5) формування теоретичних знань передбачає вивчення кожного окремого компоненту змісту навчального матеріалу у системі інших, підвищення рівня узагальнення в оволодінні системою знань в цілому, динаміку методичних прийомів, що враховує просування учнів у пізнанні.Як бачимо, дидактичні умови організації уроку в системі розвивального навчання проголошують формування теоретичних знань в учнів, застосовуючи дедуктивний метод пі знання. У зв’язку з цим, нами було досліджено способи організації навчання фізики у сучасному загальноосвітньому закладі. Таким чином, ми дійшли висновку, що нині, формуючи узагальнення, вчителі використовують підходи, які умовно можна поділити на два. Перший підхід забезпечує формування знань на конкретному матеріалі без достатнього його осмислення у світлі загальних теоретичних положень. У цьому випадку переважає індуктивний шлях пізнання і досягається рівень емпіричного узагальнення. При другому підході приділяється велика увага як засвоєнню теоретичних узагальнень, так і роботі над фактичним змістом, але у силу того, що діяльність учнів носить виконавчий характер, між цими складовими змістовного узагальнення не виникає органічної єдності. Як правило, переважає дедуктивний метод пізнання, при якому узагальнення виконує функцію формально-логічного припису.
Враховуючи недоліки кожного із зазначених підходів до формування теоретичних знань, зазначимо, що для досягнення основної мети пізнавальної діяльності учнів в умовах розвивального навчання повинен переважати дедуктивний метод пізнання , при якому узагальнення, що формується, виконує функцію теоретичного поняття (цьому сприятиме дослідницька, пошукова діяльність учнів), але обов’язково у поєднанні з індуктивним методом. Застосування останнього у навчанні обумовлено розглядом описового фактологічного знання (історичний факт, емпіричне поняття, емпіричний закон), яке увійшло до змісту навчального предмета [5].
Відомо, що за традиційної побудови, основними структурними елементами уроку, виходячи із їхньої дидактичної мети, є: перевірка знань учнів, викладення нового для учнів матеріалу, закріплення матеріалу, домашнє завдання [8, с.181; 4, с.7]. Але, зазначена структура уроку на сучасному етапі розвитку освіти прийшла у протиріччя з вимогами до навчально-виховного процесу, який повинен включати розвиток навчально-пізнавальної діяльності учнів і формування у процесі такої діяльності теоретичних знань. Це пояснюється тим, що за традиційної організації уроку забезпечується засвоєння готових знань, їх застосування у відповідності до заданих взірців і, як наслідок, формування емпіричних понять. Формування ж узагальнених понять відбувається лише на окремих етапах пізнання. У результаті не досягається єдності у засвоєнні конкретного й узагальненого змісту. Отже, просування учнів у процесі пізнання здійснюється в силу зовнішньої стимуляції, тобто не відбувається саморозвитку і саморегуляції пізнавальної діяльності, що з необхідністю повинно досягатися в системі розвивального навчання.Зважаючи на це, зазначимо, що в умовах, коли метою уроку є оволодіння знаннями як інструментом пізнання, оволодіння методами фізики і способами розв’язування задач, навичками і уміннями пошукової діяльності, універсальність зовнішньої побудови уроку неможлива. І ц е пояснюється тим, що кожен урок фізики повинен мати свою строгу, єдину, внутрішню логіку, яка визначається дидактичною метою, змістом, засобами, методами і прийомами навчання. Урок повинен вирізнятися цілісністю, внутрішньою взаємообумовленістю його частин, єдиною логікою розгортання діяльності вчителя й учнів. Разом з тим структура уроку не може бути аморфною і випадковою. Вона повинна бути чіткою, із строгим переходом від одного етапу до іншого. Але цими етапами повинні бути не традиційне опитування, вивчення нового для учнів матеріалу, закріплення матеріалу тощо. у визначеному порядку, а кроки, що обумовлюють рух до мети уроку та сприяють активізації й розвитку пізнавальної діяльності учнів. Зміст цих кроків, їхній об’єм і порядок мінливі та залежать від навчального матеріалу, дидактичної мети, закономірностей процесу засвоєння знань, особливостей класу і вчителя.
Так, в одному випадку структура уроку може мати такий вигляд: ознайомлення учнів із способом діяльності; його відтворення учнями; розв’язування задач із застосуванням цього способу у нових нестандартних ситуаціях. В іншому – розв’язання пізнавальних задач і на цій основі засвоєння учнями нових для них знань; узагальнення отриманих результатів у процесі бесіди вчителя з учнями та учнів між собою; застосування отриманих знань у процесі розв’язання типових і нестандартних фізичних задач. І таких варіантів може бути достатня кількість. Але всі вони повинні сприяти розвитку навчально-пізнавальної діяльності учнів і формуванню теоретичних знань з фізики та відповідати логіці уроку, що веде до реалізації його мети.
Разом з цим, зміна зовнішньої структури уроку обумовлює застосування таких методичних прийомів, які у своєму розвитку мають забезпечувати: 1) орієнтацію учнів у місці і значенні матеріалу, що вивчається, прогнозування та планування вивчення нових для учнів питань і тем; 2) творче осмислення, конструювання і реконструкцію об’єктів, що вивчаються, створення проблемних ситуацій, формулювання і розв’язання проблемних запитань, пізнавальних задач; 3) матеріалізацію виявленої системи закономірностей у формулах, схемах, алгоритмічних приписах, словесному вираженні учнями способів діяльності, що забезпечують розуміння логічної структури системи знань, які вивчаються, та способів діяльності, що формуються; 4) застосування узагальнених знань як способів діяльності до розв’язування широкого кола аналогічних і нових для учнів пізнавальних задач [5, с.157].
Дотримуючись значеного вище у побудові уроку, зауважимо, що на такому уроці матиме місце синтез повторення і контролю раніше засвоєного матеріалу з тим, що засвоюється. Разом із оволодінням новим матеріалом здійснюється його застосування і закріплення на практиці. Учні спроможні працювати самостійно вже на етапі оволодіння знаннями. Між роботою вчителя, учня та класу в цілому досягається постійний взаємозв’язок, і під час вивчення нового для учнів матеріалу пояснення вчителя переходить у колективну роботу класу, яка постійно чергується з індивідуальною роботою учнів. Навчання, що відповідає таким вимогам, створює умови, за яких сходження з нижніх щаблів пізнання до верхніх і навпаки – аналіз фактів у світлі теоретичної проблеми, засвоєння конкретного способу діяльності на основі розуміння загального принципу, учні у значній мірі виконують самостійно. Їхнє просування у пізнанні пояснюється тим, що попередні етапи створюють передумови для роботи на наступних етапах. Пізнавальна діяльність учнів набуває все більш творчого, пошукового характеру, забезпечуючи можливість самостійно розв’язувати не лише аналогічні, але і нові для них пізнавальні задачі. У результаті закріплюється активна позиція учня у навчальному процесі, і характер педагогічного керування стає все більш загальним і спрямовуючим. Таким чином, основний напрямок удосконалення методів, засобів й організаційних форм навчання, зокрема у рамка технології розвивального навчання, погоджуючись з думкою більшості науковців [3; 4; 7; 8; 9 та ін.], ми вбачаємо у підвищенні самостійності учнів у процесі пі знання. Адже дитина може брати участь у навчальному процесі як суб’єкт лише у тому випадку, якщо вона спроможна самостійно знаходити способи розв’язання пізнавальних задач, які перед нею виникають.
Зазначимо, що побудова уроку, за якої знання, які учні отримали раніше, стають зброєю подальшого пізнання, сприяє зростанню значущості кожного його етапу. Вони можуть як скорочуватися так і розширюватися. Наприклад, може скорочуватися етап закріплення нового матеріалу, оскільки ця функція у значній мірі здійснюється разом з вивченням цього матеріалу. У деяких випадках стає можливим розпочати вивчення нового матеріалу із самостійної роботи. І учні цю роботу сприймають як вправу на застосування вже засвоєних знань і способів діяльності. За таких умов зростає питома вага дослідницької, пошукової діяльності учнів. Змінюються також місце і функція окремих методів навчання. Так, бесіда, з якої починалося оволодіння знаннями, тепер узагальнює результати самостійної роботи учнів. Лабораторна робота, якою завершувалося вивчення теми, може стати методом, за допомогою якого починається дослідження нової проблеми тощо.
Висновки. Таким чином, враховуючи багатоаспектність проблеми побудови уроку в умовах розвивального навчання, ми не претендуємо на повноту її вирішення. Але основну тенденцію, основний напрямок побудови уроку в зазначених умовах навчання для класів фізико-математичного профілю, ми вбачаємо у структурній перебудові традиційного уроку, яка забезпечує взаємозв’язок усі х етапів пізнання учнів відповідно до дидактичної мети уроку і закономірностей процесу навчання. Так, вивчення нового для учнів матеріалу базується на засвоєних знаннях, тобто останні стають джерелом знань; під час закріплення матеріалу висуваються і розв’язуються нові проблеми; змінюється співвідношення між роботою вчителя, учня і класу в цілому, причому самостійна робота учнів може проводитися на всіх етапах засвоєння знань.
Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у розробці методичної системи навчання фізики в 10- х клас ах фізико-математичного профілю в умовах розвивального навчання.

ЛІТЕРАТУРА

1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) / В.В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1972. – 424 с.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1986. – 240 с.
3. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: кн. для учителя / под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Просвещение, 1984. – 144 с.
4. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Г.Д. Кириллова. – М. : Просвещение, 1980. – 159 с.
5. Ляшенко О.І. Формування фізичного знання в учнів середньої школи: логіко-дидактичні основи / О.І. Ляшенко. – К. : Ґенеза, 1996. – 128 с.
6. Паламарчук В.Ф. Першооснови педагогічної інноватики / В.Ф. Паламарчук. – Т. 2. – К. : Освіта України, 2005. – 504 с.
7. Репкин. В. Что такое развивающее обучение? / В. Репкин // Директор школи. – 2003. – №4. – С. 17-22.
8. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1971. – 208 с.
9. Шарко В.Д. Сучасний урок: технологічний аспект : посіб. для вчителів і студентів / В.Д. Шарко. – К., 2006. – 202 с.